美国的中小学如何教历史?尽管笔者是在美国教历史的，但没有经历这个国家的本科教育和硕士教育，对美国初等和中等教育的历史怎么教更是一无所知。正因如此，当我后来逐步了解其中情况时，便不免生发出很多感想。

　　爱国主义宣传不能歪曲历史真相

　　第一次对美国小学生如何了解历史有点感觉，是从我女儿那里得来的。当时我们在波士顿，有一天说起城市的历史典故，尤其是发生于1770年3月英国军队开枪打死几名抗议平民的“波士顿惨案”，保罗•李维尔据此画的著名版画，当时在上小学的女儿说：我们的老师说那是夸张的，那幅画是当年波士顿爱国者的宣传。在我接受的中国历史教育中，“波士顿惨案”是英国殖民者的暴行，李维尔是英雄(他也是1775年4月18日深夜骑马去列克星敦向那里的民兵报告英军即将到来的传奇人物)，那幅画表现了英国军队的残暴和北美人民大无畏的气概。女儿的话让我感到很吃惊——美国的历史教师怎么不站在民族主义和爱国主义的立场上引导学生，用我曾经熟悉的语言来说是“激发”对民族仇敌的恨和对自己国家的爱，而是对这种“爱国主义”泼冷水?

　　后来用心了解了一下，历史真相还真是如此。当时一小队英国士兵，在占绝对多数的群情汹涌的波士顿居民的逼迫和雪球攻击下惊慌失措，一位士兵于慌乱中首先开了枪，共打死五个平民。整个事件可以说完全不是军队对平民的一场有准备的镇压，而是双方在局面失控下的冲突。事件发生后，英国军队把涉案士兵送上法庭。波士顿著名律师，也是独立运动领导人之一的约翰•亚当斯出面为那些英国士兵辩护，认为他们无罪。亚当斯后来始终认为那次辩护是自己最值得骄傲的历史，它不是为敌人而是为真相和正义辩护。至于保罗•李维尔的那幅画，一方面进一步激起了波士顿人民的反英情绪，有利于独立运动，但另一方面把英国士兵描绘成行刑队而波士顿居民是无辜的被害者，歪曲了历史真相，是典型的政治宣传。

　　对1770年3月晚在波士顿发生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直译为“屠杀”，更确切地说应该是“惨案”。我想，今天的美国学生一般都知道这个背景，会从两个不同的方面来看，不会得出或是英国士兵凶残的“屠杀”，或是波士顿暴民“阴谋”这样非黑即白的结论。历史教育在这里起到的作用，不是在既定的意识形态前提(爱国主义)下推波助澜，不是为了证明自己一方的正确，而对历史的某个方面故意夸大或忽视和掩盖，更不是为了达到宣传的效果而不择手段，而是对真相的了解和对事件性质的多重分析。

　　在大学历史教科书中，“波士顿惨案”更是受到批判性的审视。我手头的一本教科书《美国：过去和现在》中说，惨案发生的细节至今还不是很清楚，但很可能是在气势汹汹的“mob”(暴民)面前军人惊慌失措地开了枪;这个事件究竟是怎样发生的，波士顿的“宣传家们”并不在乎，重要的是要借此煽动反英情绪。在分析李维尔的版画时，教材特意指出，在第一版印刷后，接下来的版本中，街头死难者淌的血被弄成鲜红色，完美地达到了刺激视觉的效果。

　　历史是不懈的追问

　　“波士顿惨案”这个案例，实际上是用一个细节回答了“什么是历史”这个大问题。“什么是历史”这个问题，是美国历史教育从小学到大学一开始就要明确且不断重复的。对这个问题的回答千篇一律地回到古希腊哲学家亚里士多德的定义，即“通过不懈的追问获得的知识”。这样一个追寻知识的过程本质上是开放而不是封闭的。在原则上它要求通过不断的探寻、论辩和发掘达到对过去的了解，而不是为了达到某一个结论或证明某一个理论。

　　习惯了中国的历史教育后再来看美国的历史教育，从教到学会发现很多区别，但更重要的是对“历史”本身理解的不同。中国的历史教育强调的是历史知识的客观性和有用性，即相信通过“科学的”方法可以获得有助于现实需要的那个过去。这种对历史的定义重结论和实用性，有意无意地鼓励了历史教育中的权威主义和实用主义倾向。所以，在学生的下意识中，课本上的知识都是正确的、重要的和有用的，实际发生的重大历史事件都是必然会发生的;而对老师来说，“教”就是怎样通过灌输这些知识把“学”引导到那个既定的结论上去。这样的历史教育很难容纳没有统一结论的探讨(尽管这种探讨反映了历史和社会的多重侧面)和无实际效用的历史知识(尽管这些知识可能增进对人性之复杂的认识)，受教育者常常表现出对历史认识强烈的自信和确定感。

　　而美国的历史教育(尤其是近几十年来)强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度。这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性，是对历史认识和历史阐释中主观性的承认，从而是对任何权威主义和实用主义的质疑和批判。它并不以了解“真相”自夸，更不以达到对某个历史事件的评判为终点，而是鼓励学生不断地探索对历史事件的多重解释，保持开放的视野，以加深对人性的理解。从根本上说，这样的历史教育拒绝“历史必然性”这样的观念，受教育者常常表现出对历史真相和历史阐释的困惑，但正是这种困惑激发起他们对历史更多的好奇和兴趣，引导学生朝开放的、多样性的方向，而不是朝着某个单一的和既定的结论进行思考。如果一个老师蓄意“引导”学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的知识人格(智力)受到了侮辱。

　　近些年来，我教的班上也有很多中国学生选课。一般而言，中国学生的知识积累比较扎实，思考较有条理，逻辑清楚，长于罗列和组织材料，最后顺理成章地导入一个结论。看他们写的作业，在这方面比美国学生强很多。对整个历史过程的理解和阐释，他们显得比美国学生更自信，在课堂上的发言倾向性很强，一个发言常常是为了证明一个观点，寻求的是一个结论。和美国学生比，他们不缺知识和方法，缺的是一种根深蒂固的怀疑主义和开放多元的心态。另一个具体的现象是，中国学生往往从大概念出发谈历史，好像对历史有更全面而宏观的把握，而美国学生往往从更直接的问题入手，常常以新的问题结束。例如当问到美国革命的原因时，中国学生往往是直奔一个主题宏大的“民族独立”，而美国学生则千篇一律地说是对税不满意。

　　美国AP考试如何看奥运会

　　美国学生如何习惯从多元的角度看历史，可以举一个自己经历的事例为证。2008年我参加了美国AP考试(美国大学预修课程，适用于全球计划前往美国读本科的高中生)的世界史阅卷。它为所有的高中生提供了一个平台，也为我们考察美国历史教育的一些一般性原则提供了机会。

　　008是奥运年，那年AP世界历史的考题有一组是关于奥运会的历史和演变，在一定意义上反映了美国教育界对奥运会的看法。试卷提供了十段历史材料，时间跨度从 1892年到2000年，在空间上包括了几大洲的很多国家，在内容上包括了奥运如何受到纳粹德国、冷战、印巴民族主义、日本和韩国的经济复兴以及奥委会商业化等的影响。学生要据此写出一篇作文，主题是哪些社会因素影响了近代奥林匹克运动的发展。这个主题也可以说是一种引导，但很明显是开放式的引导，若要学生写一篇文章论证奥运会有助于人类和平，那就是一个很狭窄的有预定结论的引导。

　　试卷提供的材料并没有全面否定奥运超越政治、促进和平这个国际社会一般公认的说法，但却让学生看到大量与此相反的现象。那么，面对这些材料，美国学生会不会一面倒地得出奥运“变质”的负面结论呢?就我阅卷的印象来说，这种偏颇的现象似乎不多。很多学生首先指出顾拜旦对于奥运会的想法是理想主义的，不能把他的愿望作为评判奥运的标准。他们认为在国际现实中奥运会不可能只担负一种责任，成为单一价值的象征。今天的奥运会本来就是国际政治和国际体育相融合和博弈的结果，它对于国际和平和各国之间的了解仍然是有益的，只不过这种益处并没有如顾拜旦设想的那样简单。奥运会的实际发展正体现了国际社会的复杂性和多样性，体育也不例外。我想，这样的答案就体现了开放式的思维，避免了非黑即白的价值判断的陷阱。

　　国父与奴隶制

　　美国历史教育中的一个重要问题，是既让学生了解美国独立和建立一个共和主义的联邦制度的伟大，又不忘提醒学生和这个历史进步相伴随的奴隶制。一个以捍卫自由和平等为原则的革命和对人的奴役并存，这是早期美国历史在政治道义上的两重性，介绍和强调这种两重性反映了人类历史及人性的复杂和矛盾，这是不能用爱国主义来掩盖或遮蔽的。美国历史这个深刻的“原罪”意识自上世纪60年代黑人民权运动以来，越来越多地反映在美国中小学历史教育中，一个具体案例就是介绍美国国父们对奴隶制问题的态度。

　　举一个教科书的事例。《美国史——从前哥伦布时代到新千年》网络版对华盛顿与奴隶制的关系作了详细介绍。华盛顿所在的弗吉尼亚是蓄奴州，他的佛蒙特山庄园经济就建立在奴隶劳动上。父亲去世时他才11岁，从父亲那里继承了10个奴隶。庄园经济的发展和他的婚姻都带来了更多的奴隶，到他去世时他的庄园一共有317个奴隶。从参加独立战争开始，南北部在奴隶制问题上的道义和政治分歧就开始对华盛顿产生重大影响。独立战争后，奴隶制问题始终困扰着他。作为第一任总统，他自认必须代表整个国家，不能在重大问题上有偏袒，为此他不愿在奴隶制问题上得罪南方政治家，从来不对北方反对奴隶制的观点发表任何意见;但作为个人，奴隶主的身份又和他心目中美国立国的原则相冲突。教科书告诉学生，华盛顿的选择是：在公开场合绝对不谴责奴隶制，甚至不给人以他反对奴隶制的印象，但在私人生活领域逐步放松对奴隶的控制，最终放弃奴隶制。他去世时立下遗嘱，给属于自己的一百多名奴隶自由(妻子玛莎名下的奴隶他不能作主)，其中年幼的必须保证他们的学习生活技能，年老的保证生活有着落。为了防止身后子女们不遵守遗嘱私分奴隶，华盛顿的遗嘱用词严厉，甚至说有关释放奴隶的部分必须用对待宗教一样的虔诚去执行。

　　对华盛顿和奴隶制的这种关系和态度，教科书评论说：“华盛顿有没有可能建立一个反奴隶制的联盟，结束这个罪恶的制度，同时又避免一场内战呢?(另一方面作为总统)这种公开的站队会不会导致一场提前发生的内战，从而摧毁一个还在襁褓之中的共和国呢?历史不能回答这些问题，我们也将永远无法得知。”这种对重大历史问题没有答案的提问，是让学生面对历史演变的多种可能性，和在这种可能性面前人类理性的局限。更重要的是，这些没有答案的问题表现了在那个历史条件下，华盛顿所面临的现实政治和道义责任的两难抉择，这其实也是美国早期历史的困境。

　　同一本教科书也介绍了美国《独立宣言》起草人杰弗逊和奴隶制之间的关系。同为弗吉尼亚的庄园主，杰弗逊和华盛顿一样，一生和奴隶制密不可分。虽然他在起草《独立宣言》时，企图加入谴责奴隶贸易并把所有人都包括进“人人生而平等”范畴(后来由于其他人的反对而未能如愿)的内容，美国独立后又在私下多次表示奴隶制将是美国永远不可宽恕的罪恶，但在公开场合，他和华盛顿一样，从来没有勇气公开谴责奴隶制。在他的杰弗逊式的美国民主中也不包括黑人。但他最引起非议的，是他和家里的女黑奴赛莉海明斯的私情。杰弗逊甚至和她生下了私生子。这段私情在1998年由DNA所证明，引起了舆论的广泛关注，加深了公众对国父们的政治理想和个人生活之间矛盾关系的理解。这套历史教材在谈到杰佛逊时还特意选用了赛莉的画像。

　　美国历史教育如何贯彻爱国主义

　　任何国家的历史教育都要贯彻爱国主义的原则，主要是建立对国家的身份认同，培养民族自豪感。美国的历史教育也强调“美国人”的概念，但重点不在于“做一个美国人”(或者说“做一个美国人”这样的问题基本不会出现)，而在于让学生认识到今天的“美国人”这个概念是怎样演变来的。上面引述的《美国史——从前哥伦布时代到新千年》开篇就说：“这些有关美国历史的故事会帮助你问这样一个问题：‘什么是美国人?’而你的思考又将帮助回答这个问题。”这样的说法并没有先验地设定一个让学生理解和接受的“美国人”的身份认同，而是告诉学生：“美国人”这个概念始终是开放给每一代的美国人去思考的，而他们的理解和选择也就帮助塑造了每一代的“美国人”。

　　和世界上绝大多数国家一样，只要是爱国主义，就难以摆脱狭隘偏激和情绪化的影响。很多所谓爱国主义的表现其实是对外界的无知和排外情绪，甚至是种族主义，这一点在美国一些政治上比较保守的人群中(很多又集中在南部和中部一些相对闭塞的地方)表现得非常突出。但在多元化的美国社会中，爱国主义教育一般处于自由派的影响之下，不但说教的色彩比较淡薄，没有强加于人的姿态，而且教育者(包括教材)和学生之间可以感觉到一种平等和信任关系。这在上面“什么是美国人”这个例子中可以感受得到。实际上，我在美国学历史和教历史最大的感受，就是平等和信任。作为外国学生，在美国上历史课可以毫无顾忌地对美国历史和政治作出种种批评;作为外籍教师或教授，学校当局和同事从来不会考虑雇佣你教文科会不会有任何意识形态的“副作用”，你的讲课是否符合美国爱国主义的“主旋律”。雇佣的唯一资格，就是学术背景和水准，包括多元化的族裔成分。学校不会冒着被起诉的风险说你意识形态有问题(当然，公开挑战普世的道德原则为奴隶制和种族迫害辩护的除外)。在美国教文科，不但不用担心是否“爱国”，甚至可以为中国加入朝鲜战争辩护，也可以高度评价越南领导人胡志明。大量外国人站在美国的讲台上讲授文科课程甚至批评美国，充分体现了这个国家的民族自信，这又何尝不是爱国主义教育最好的活教材?

　　作为一个移民国家，美国爱国主义教育最大的特色，就是寻找既符合各色人等的身份和需求，又符合这个国家历史和制度的共同点，即对自由的追求和对权利的肯定。这就使得美国的爱国主义教育实际上非常简单易行。爱国不是抽象的，不是上对下的，也不是光讲奉献，而是落实到个人的自由和权利上。美国宪法关于自由和权利的修正案是小学生必须掌握的，它们把个人权利和国家认同直接联系起来，是最有效的爱国主义教育。在这个意义上，广义而言，任何捍卫个人自由的行为都是爱国主义的。美国加入两次世界大战的理由不是美国受到了侵犯，而是自由受到了威胁。对冷战和反恐战争的解释也是如此。这样的爱国主义把个人和国家紧密联系在一起，看得见摸得着。美国的历史教材中，一般不会直接出现赞颂自己的国家如何伟大，对人类作出种种贡献这样的词句，但“自由”却是很常见的。这样的历史教育，当然与美国这个国家特定的民族经验和得天独厚的历史条件有关，但考虑到今天差不多每个国家都把“自由”写进了宪法，又何尝不对其他国家有一定的借鉴作用呢?

 　　美国的中小学如何教历史?尽管笔者是在美国教历史的，但没有经历这个国家的本科教育和硕士教育，对美国初等和中等教育的历史怎么教更是一无所知。正因如此，当我后来逐步了解其中情况时，便不免生发出很多感想。

　　爱国主义宣传不能歪曲历史真相

　　第一次对美国小学生如何了解历史有点感觉，是从我女儿那里得来的。当时我们在波士顿，有一天说起城市的历史典故，尤其是发生于1770年3月英国军队开枪打死几名抗议平民的“波士顿惨案”，保罗•李维尔据此画的著名版画，当时在上小学的女儿说：我们的老师说那是夸张的，那幅画是当年波士顿爱国者的宣传。在我接受的中国历史教育中，“波士顿惨案”是英国殖民者的暴行，李维尔是英雄(他也是1775年4月18日深夜骑马去列克星敦向那里的民兵报告英军即将到来的传奇人物)，那幅画表现了英国军队的残暴和北美人民大无畏的气概。女儿的话让我感到很吃惊——美国的历史教师怎么不站在民族主义和爱国主义的立场上引导学生，用我曾经熟悉的语言来说是“激发”对民族仇敌的恨和对自己国家的爱，而是对这种“爱国主义”泼冷水?

　　后来用心了解了一下，历史真相还真是如此。当时一小队英国士兵，在占绝对多数的群情汹涌的波士顿居民的逼迫和雪球攻击下惊慌失措，一位士兵于慌乱中首先开了枪，共打死五个平民。整个事件可以说完全不是军队对平民的一场有准备的镇压，而是双方在局面失控下的冲突。事件发生后，英国军队把涉案士兵送上法庭。波士顿著名律师，也是独立运动领导人之一的约翰•亚当斯出面为那些英国士兵辩护，认为他们无罪。亚当斯后来始终认为那次辩护是自己最值得骄傲的历史，它不是为敌人而是为真相和正义辩护。至于保罗•李维尔的那幅画，一方面进一步激起了波士顿人民的反英情绪，有利于独立运动，但另一方面把英国士兵描绘成行刑队而波士顿居民是无辜的被害者，歪曲了历史真相，是典型的政治宣传。

　　对1770年3月晚在波士顿发生的那次事件，英文一直用的是“massacre”，直译为“屠杀”，更确切地说应该是“惨案”。我想，今天的美国学生一般都知道这个背景，会从两个不同的方面来看，不会得出或是英国士兵凶残的“屠杀”，或是波士顿暴民“阴谋”这样非黑即白的结论。历史教育在这里起到的作用，不是在既定的意识形态前提(爱国主义)下推波助澜，不是为了证明自己一方的正确，而对历史的某个方面故意夸大或忽视和掩盖，更不是为了达到宣传的效果而不择手段，而是对真相的了解和对事件性质的多重分析。

　　在大学历史教科书中，“波士顿惨案”更是受到批判性的审视。我手头的一本教科书《美国：过去和现在》中说，惨案发生的细节至今还不是很清楚，但很可能是在气势汹汹的“mob”(暴民)面前军人惊慌失措地开了枪;这个事件究竟是怎样发生的，波士顿的“宣传家们”并不在乎，重要的是要借此煽动反英情绪。在分析李维尔的版画时，教材特意指出，在第一版印刷后，接下来的版本中，街头死难者淌的血被弄成鲜红色，完美地达到了刺激视觉的效果。

　　历史是不懈的追问

　　“波士顿惨案”这个案例，实际上是用一个细节回答了“什么是历史”这个大问题。“什么是历史”这个问题，是美国历史教育从小学到大学一开始就要明确且不断重复的。对这个问题的回答千篇一律地回到古希腊哲学家亚里士多德的定义，即“通过不懈的追问获得的知识”。这样一个追寻知识的过程本质上是开放而不是封闭的。在原则上它要求通过不断的探寻、论辩和发掘达到对过去的了解，而不是为了达到某一个结论或证明某一个理论。

　　习惯了中国的历史教育后再来看美国的历史教育，从教到学会发现很多区别，但更重要的是对“历史”本身理解的不同。中国的历史教育强调的是历史知识的客观性和有用性，即相信通过“科学的”方法可以获得有助于现实需要的那个过去。这种对历史的定义重结论和实用性，有意无意地鼓励了历史教育中的权威主义和实用主义倾向。所以，在学生的下意识中，课本上的知识都是正确的、重要的和有用的，实际发生的重大历史事件都是必然会发生的;而对老师来说，“教”就是怎样通过灌输这些知识把“学”引导到那个既定的结论上去。这样的历史教育很难容纳没有统一结论的探讨(尽管这种探讨反映了历史和社会的多重侧面)和无实际效用的历史知识(尽管这些知识可能增进对人性之复杂的认识)，受教育者常常表现出对历史认识强烈的自信和确定感。

　　而美国的历史教育(尤其是近几十年来)强调的是探索和了解历史的过程，通过这个过程达到的常常不是一个结论，而更多的是对历史认识的一种态度。这种态度强调的是历史过程的复杂性和多样性，是对历史认识和历史阐释中主观性的承认，从而是对任何权威主义和实用主义的质疑和批判。它并不以了解“真相”自夸，更不以达到对某个历史事件的评判为终点，而是鼓励学生不断地探索对历史事件的多重解释，保持开放的视野，以加深对人性的理解。从根本上说，这样的历史教育拒绝“历史必然性”这样的观念，受教育者常常表现出对历史真相和历史阐释的困惑，但正是这种困惑激发起他们对历史更多的好奇和兴趣，引导学生朝开放的、多样性的方向，而不是朝着某个单一的和既定的结论进行思考。如果一个老师蓄意“引导”学生去达到某个结论，学生会在教学评估中提出尖锐的意见，甚至认为自己的知识人格(智力)受到了侮辱。

　　近些年来，我教的班上也有很多中国学生选课。一般而言，中国学生的知识积累比较扎实，思考较有条理，逻辑清楚，长于罗列和组织材料，最后顺理成章地导入一个结论。看他们写的作业，在这方面比美国学生强很多。对整个历史过程的理解和阐释，他们显得比美国学生更自信，在课堂上的发言倾向性很强，一个发言常常是为了证明一个观点，寻求的是一个结论。和美国学生比，他们不缺知识和方法，缺的是一种根深蒂固的怀疑主义和开放多元的心态。另一个具体的现象是，中国学生往往从大概念出发谈历史，好像对历史有更全面而宏观的把握，而美国学生往往从更直接的问题入手，常常以新的问题结束。例如当问到美国革命的原因时，中国学生往往是直奔一个主题宏大的“民族独立”，而美国学生则千篇一律地说是对税不满意。

　　美国AP考试如何看奥运会

　　美国学生如何习惯从多元的角度看历史，可以举一个自己经历的事例为证。2008年我参加了美国AP考试(美国大学预修课程，适用于全球计划前往美国读本科的高中生)的世界史阅卷。它为所有的高中生提供了一个平台，也为我们考察美国历史教育的一些一般性原则提供了机会。

　　008是奥运年，那年AP世界历史的考题有一组是关于奥运会的历史和演变，在一定意义上反映了美国教育界对奥运会的看法。试卷提供了十段历史材料，时间跨度从 1892年到2000年，在空间上包括了几大洲的很多国家，在内容上包括了奥运如何受到纳粹德国、冷战、印巴民族主义、日本和韩国的经济复兴以及奥委会商业化等的影响。学生要据此写出一篇作文，主题是哪些社会因素影响了近代奥林匹克运动的发展。这个主题也可以说是一种引导，但很明显是开放式的引导，若要学生写一篇文章论证奥运会有助于人类和平，那就是一个很狭窄的有预定结论的引导。

　　试卷提供的材料并没有全面否定奥运超越政治、促进和平这个国际社会一般公认的说法，但却让学生看到大量与此相反的现象。那么，面对这些材料，美国学生会不会一面倒地得出奥运“变质”的负面结论呢?就我阅卷的印象来说，这种偏颇的现象似乎不多。很多学生首先指出顾拜旦对于奥运会的想法是理想主义的，不能把他的愿望作为评判奥运的标准。他们认为在国际现实中奥运会不可能只担负一种责任，成为单一价值的象征。今天的奥运会本来就是国际政治和国际体育相融合和博弈的结果，它对于国际和平和各国之间的了解仍然是有益的，只不过这种益处并没有如顾拜旦设想的那样简单。奥运会的实际发展正体现了国际社会的复杂性和多样性，体育也不例外。我想，这样的答案就体现了开放式的思维，避免了非黑即白的价值判断的陷阱。

　　国父与奴隶制

　　美国历史教育中的一个重要问题，是既让学生了解美国独立和建立一个共和主义的联邦制度的伟大，又不忘提醒学生和这个历史进步相伴随的奴隶制。一个以捍卫自由和平等为原则的革命和对人的奴役并存，这是早期美国历史在政治道义上的两重性，介绍和强调这种两重性反映了人类历史及人性的复杂和矛盾，这是不能用爱国主义来掩盖或遮蔽的。美国历史这个深刻的“原罪”意识自上世纪60年代黑人民权运动以来，越来越多地反映在美国中小学历史教育中，一个具体案例就是介绍美国国父们对奴隶制问题的态度。

　　举一个教科书的事例。《美国史——从前哥伦布时代到新千年》网络版对华盛顿与奴隶制的关系作了详细介绍。华盛顿所在的弗吉尼亚是蓄奴州，他的佛蒙特山庄园经济就建立在奴隶劳动上。父亲去世时他才11岁，从父亲那里继承了10个奴隶。庄园经济的发展和他的婚姻都带来了更多的奴隶，到他去世时他的庄园一共有317个奴隶。从参加独立战争开始，南北部在奴隶制问题上的道义和政治分歧就开始对华盛顿产生重大影响。独立战争后，奴隶制问题始终困扰着他。作为第一任总统，他自认必须代表整个国家，不能在重大问题上有偏袒，为此他不愿在奴隶制问题上得罪南方政治家，从来不对北方反对奴隶制的观点发表任何意见;但作为个人，奴隶主的身份又和他心目中美国立国的原则相冲突。教科书告诉学生，华盛顿的选择是：在公开场合绝对不谴责奴隶制，甚至不给人以他反对奴隶制的印象，但在私人生活领域逐步放松对奴隶的控制，最终放弃奴隶制。他去世时立下遗嘱，给属于自己的一百多名奴隶自由(妻子玛莎名下的奴隶他不能作主)，其中年幼的必须保证他们的学习生活技能，年老的保证生活有着落。为了防止身后子女们不遵守遗嘱私分奴隶，华盛顿的遗嘱用词严厉，甚至说有关释放奴隶的部分必须用对待宗教一样的虔诚去执行。

　　对华盛顿和奴隶制的这种关系和态度，教科书评论说：“华盛顿有没有可能建立一个反奴隶制的联盟，结束这个罪恶的制度，同时又避免一场内战呢?(另一方面作为总统)这种公开的站队会不会导致一场提前发生的内战，从而摧毁一个还在襁褓之中的共和国呢?历史不能回答这些问题，我们也将永远无法得知。”这种对重大历史问题没有答案的提问，是让学生面对历史演变的多种可能性，和在这种可能性面前人类理性的局限。更重要的是，这些没有答案的问题表现了在那个历史条件下，华盛顿所面临的现实政治和道义责任的两难抉择，这其实也是美国早期历史的困境。

　　同一本教科书也介绍了美国《独立宣言》起草人杰弗逊和奴隶制之间的关系。同为弗吉尼亚的庄园主，杰弗逊和华盛顿一样，一生和奴隶制密不可分。虽然他在起草《独立宣言》时，企图加入谴责奴隶贸易并把所有人都包括进“人人生而平等”范畴(后来由于其他人的反对而未能如愿)的内容，美国独立后又在私下多次表示奴隶制将是美国永远不可宽恕的罪恶，但在公开场合，他和华盛顿一样，从来没有勇气公开谴责奴隶制。在他的杰弗逊式的美国民主中也不包括黑人。但他最引起非议的，是他和家里的女黑奴赛莉海明斯的私情。杰弗逊甚至和她生下了私生子。这段私情在1998年由DNA所证明，引起了舆论的广泛关注，加深了公众对国父们的政治理想和个人生活之间矛盾关系的理解。这套历史教材在谈到杰佛逊时还特意选用了赛莉的画像。

　　美国历史教育如何贯彻爱国主义

　　任何国家的历史教育都要贯彻爱国主义的原则，主要是建立对国家的身份认同，培养民族自豪感。美国的历史教育也强调“美国人”的概念，但重点不在于“做一个美国人”(或者说“做一个美国人”这样的问题基本不会出现)，而在于让学生认识到今天的“美国人”这个概念是怎样演变来的。上面引述的《美国史——从前哥伦布时代到新千年》开篇就说：“这些有关美国历史的故事会帮助你问这样一个问题：‘什么是美国人?’而你的思考又将帮助回答这个问题。”这样的说法并没有先验地设定一个让学生理解和接受的“美国人”的身份认同，而是告诉学生：“美国人”这个概念始终是开放给每一代的美国人去思考的，而他们的理解和选择也就帮助塑造了每一代的“美国人”。

　　和世界上绝大多数国家一样，只要是爱国主义，就难以摆脱狭隘偏激和情绪化的影响。很多所谓爱国主义的表现其实是对外界的无知和排外情绪，甚至是种族主义，这一点在美国一些政治上比较保守的人群中(很多又集中在南部和中部一些相对闭塞的地方)表现得非常突出。但在多元化的美国社会中，爱国主义教育一般处于自由派的影响之下，不但说教的色彩比较淡薄，没有强加于人的姿态，而且教育者(包括教材)和学生之间可以感觉到一种平等和信任关系。这在上面“什么是美国人”这个例子中可以感受得到。实际上，我在美国学历史和教历史最大的感受，就是平等和信任。作为外国学生，在美国上历史课可以毫无顾忌地对美国历史和政治作出种种批评;作为外籍教师或教授，学校当局和同事从来不会考虑雇佣你教文科会不会有任何意识形态的“副作用”，你的讲课是否符合美国爱国主义的“主旋律”。雇佣的唯一资格，就是学术背景和水准，包括多元化的族裔成分。学校不会冒着被起诉的风险说你意识形态有问题(当然，公开挑战普世的道德原则为奴隶制和种族迫害辩护的除外)。在美国教文科，不但不用担心是否“爱国”，甚至可以为中国加入朝鲜战争辩护，也可以高度评价越南领导人胡志明。大量外国人站在美国的讲台上讲授文科课程甚至批评美国，充分体现了这个国家的民族自信，这又何尝不是爱国主义教育最好的活教材?

　　作为一个移民国家，美国爱国主义教育最大的特色，就是寻找既符合各色人等的身份和需求，又符合这个国家历史和制度的共同点，即对自由的追求和对权利的肯定。这就使得美国的爱国主义教育实际上非常简单易行。爱国不是抽象的，不是上对下的，也不是光讲奉献，而是落实到个人的自由和权利上。美国宪法关于自由和权利的修正案是小学生必须掌握的，它们把个人权利和国家认同直接联系起来，是最有效的爱国主义教育。在这个意义上，广义而言，任何捍卫个人自由的行为都是爱国主义的。美国加入两次世界大战的理由不是美国受到了侵犯，而是自由受到了威胁。对冷战和反恐战争的解释也是如此。这样的爱国主义把个人和国家紧密联系在一起，看得见摸得着。美国的历史教材中，一般不会直接出现赞颂自己的国家如何伟大，对人类作出种种贡献这样的词句，但“自由”却是很常见的。这样的历史教育，当然与美国这个国家特定的民族经验和得天独厚的历史条件有关，但考虑到今天差不多每个国家都把“自由”写进了宪法，又何尝不对其他国家有一定的借鉴作用呢?